Philippe Perrenoud
A escola tornou-se uma instituição que gasta mais tempo dizendo o que os alunos sabem do que fazendo-os avançar. Pior ainda, uma instituição que se habituou a só saber dos alunos aquilo que é preciso dizer aos seus pais.
Imaginem um restaurante gastronômico conceituado cujos clientes exigissem ser informados a cada instante do andamento da preparação do prato que pediram. Com isso, metade do tempo de trabalho dos cozinheiros consistiria em informar os clientes em detrimento da qualidade da cozinha...Absurdo? Sim. Mas é desse jeito que funciona a escola. Uma instituição que gasta mais tempo dizendo o que os alunos sabem do que fazendo-os avançar. Pior, uma instituição que se habituou a só saber dos alunos aquilo que é preciso dizer aos seus pais. Como uma medicina cujo principal objetivo seria produzir boletins de saúde.
Como chegamos a isso? Dando ao sistema educativo um poder de seleção e, portanto, como se acredita, com ou sem razão, de decisão sobre a vida das crianças e dos adolescentes. Quando os pais confiam seus filhos a um centro de lazer, a um clube esportivo, a uma colônia de férias, eles querem ter notícias, ou seja, saber "se está tudo bem". Eles não têm a sensação de que o futuro de seus filhos está em jogo ali a cada dia, ao passo que a escola os preocupa porque ela detém as chaves do futuro. Ela transforma muitos pais em angustiados aplicadores da Bolsa que não tiram os olhos da tela na qual é fixado o curso de suas ações.
De nada adianta dizer-lhes "Acalmem-se, tenham confiança, vai dar tudo certo" - ao menos enquanto a seleção e a exclusão mantiverem-se firmes no sistema educativo. Paradoxalmente, essa angústia é acentuada quando, desde a criação da escola obrigatória, o nível eleva-se nos países desenvolvidos. Hoje, nenhum jovem é jogado na vida ativa aos 12 anos. Nunca na história o sistema educativo fez tantos esforços para instruir a todos, tanto por preocupação democrática quanto por cálculo: no mundo pós-industrial, a ignorância já não compensa. Porém, a maioria dos pais vive a escolaridade de seu filho como uma longa marcha, incerta, pontuada de provações e perigos. Sem dúvida, porque aprender a ler, escrever e contar já não é suficiente, porque o sonho dos pais de classe média é que seus filhos tenham ensino superior e êxito social - e defini-se o fracasso em função dessa ambição.
Na medida em que vivem a escolaridade dos filhos sob a ameaça de um fracasso, de uma exclusão ou simplesmente de que sejam relegados às carreiras de nível médio sem futuro, é normal que os pais preocupem-se com o que se passa na sala de aula, esmiúcem os boletins escolares, perscutem os índices precursores de um fracasso. O apego às notas, além da familiaridade com esse sistema, tem a ver antes de tudo com o sentimento de que são indicadores claros e precisos das chances de êxito escolar: se as notas são boas, é porque "as coisas vão bem"' mas mesmo assim é preciso manter-se atento; se elas baixam, há contatos com os professores, vigilância mais estrita das saídas, das diversões, dos deveres, chantagem com a mesada ou outras formas de pressão. Se as notas ficam muito tempo abaixo da média, é o conjunto de atitudes drásticas: repreensões, castigos, aula particular, psicólogo, transferência de escola...
Quem conhece o modo de fabricação das notas escolares sabe que elas não dizem grande coisa sobre o nível real de conhecimentos de um aluno, uma vez que elas o situam em relação à sua classe. O mesmo aluno terá boas notas em uma classe fraca e notas medíocres em uma classe forte. Quanto à confiabilidade e à validade dessas "medidas", a docimologia mostrou já há muitas décadas os seus limites, inclusive para as provas do ENEM. Pouco importa: a manutenção ou o retorno das notas parece ser o único antídoto para a angústia dos pais, a qual é habilmente alimentada pelos antipedagogos e outros conservadores que deploram a queda do nível e fazem da notação cifrada a garantia da qualidade.
Deve-se lutar para substituir as notas por apreciações qualitativas detalhadas e complexas? De que adiantaria, se os pais, no final das contas, querem simplesmente saber se as coisas vão bem ou não? Os médicos pedem aos pacientes que situem a dor em uma escala de 1 a 10, e essa indicação sumária desempenha perfeitamente seu papel. Substituí-la por uma descrição clínica do sofrimento não interessa quando a única coisa que se quer decidir é se há possibilidade ou não de intervir. Em pedagogia, uma descrição mais clínica, qualitativa, com relação a objetivos, níveis de domínio, linhas de progressão, só tem sentido para destinatários que querem saber mais. Esse não é o desejo da maioria dos pais, que não têm meios de interpretar tais informações.
Naturalmente, uma avaliação mais qualitativa proscreve as médias, os coeficientes, os cálculos centesimais. Ao contrário do que parece, ela é mais precisa, menos falaciosa do que os números. Se os pais a compreendem e a aceitam, a supressão das notas é uma boa medida. Se não é o caso, por que fazer disso um cavalo de batalha? Ainda mais que este é um combate geralmente perdido de antemão, quando o clássico amálgama notas-saberes-nível-exigências-autoridade e a má-fé dos lobbies antipedagógicos vêm reforçar as angústias dos pais.
O desafio, então, é fazer da avaliação um verdadeiro instrumento de pilotagem das aprendizagens. Fazer com que, ao longo das décadas, os professores estejam cada vez mais bem-armados para compreender os obstáculos e as resistências às aprendizagens, para avaliar de maneira mais precisa tanto as aquisições quanto as maneiras de aprender. Não conseguir isso seria a verdadeira derrota da democratização dos saberes escolares.
O debate sobre as notas só faz mascarar essa questão de fundo: os professores são capazes de regular de forma cada vez mais perspicaz as aprendizagens de seus alunos? De não apenas reconhecer que eles se distanciam da trajetória ideal, mas compreender por que e saber o que fazer para reaproximá-los? Temo que se deva dar a essa questão uma resposta pessimista. Não se trata aqui de saber construir uma prova, de descontar pontos ou erros para estabelecer um quadro comparativo e depois colocar as notas. Trata-se de circunscreveer as aquisições e o trajeto de um aluno particular e de descobrir por que ele é incapaz de compreender um texto simples, de avaliar a ordem de grandeza ou a verossimilhança de um resultado matemático, de ordenar as palavras ou de pontuar corretamente suas redações.
O conhecimento do programa e a arte de fazer a lição não bastam. Um professor não pode avaliar de maneira formativa se não souber com bastante precisão em que consistem os funcionamentos intelectuais a serem desenvolvidos nos alunos, sua gênese e suas condições. Que o professor julgue um texto incoerente, um raciocínio simplista ou um cálculo errado, isso não permite ipso facto compreender os modos de produção em jogo e menos ainda modificá-los com discernimento.
Formação didática precisa nas disciplinas ensinadas, conhecimento profundo das teorias do desenvolvimento e da aprendizagem, domínio dos instrumentos de observação e de diálogo metacognitivo são necessários para fazer do erro uma "ferramenta para ensinar" (Astolfi, 1997). Mas de que adianta identificar e compreender os obstáculos? De que adianta conceber estratégias senão se pode agir? A observação formadora só terá sentido se estiver integrada a uma pedagogia diferenciada (Perrenoud, 1997, 1998, 2002).
Fora da escola, avalia-se essencialmente para pilotar a ação. Há de fato situações em que um profissional comunica essa avaliação aos seus superiores, colegas ou usuários com a preocupação da transparência, para cumprir fins de controle ou ainda para mobilizar outros atores na resolução de problemas. A escola infelizmente inverteu a ordem das coisas. Ele avalia antes de tudo para informar os pais. Assim, muitos professores satisfazem-se com o que poderão colocar no boletim ou traduzir em notas. Isso leva a crer que, se todos os alunos fossem órfãos, a escola poderia deixar de avaliar!
Para mim, a competência docente consiste antes de tudo em saber fazer um balanço analítico das aquisições, em medir o trajeto percorrido, em identificar os obstáculos e as resistências, em promover regulações. Proporcionar o projeto e os meios de um "ensino estratégico" (Tardif, 1992) deveria ser uma prioridade da formação inicial e continuada. A guerra das notas impede que se enfrente esse problema. Ela mascara os verdadeiros desafios. Faz perder tempo e energia em detrimento da luta contra o fracasso escolar.
REFERÊNCIAS
ASTOLFI, J.-P. L'erreur, un outil pour enseigner. Paris: ESF, 1997.
PERRENOUD, Ph.. Pédagogie différenciée: des intentions à l'action. Paris: ESF, 1997.
_______________. L'évaluation des élèves: de la fabrication de l'excellence à la régulation des apprentissages. Bruxelles: De Boeck, 1998.
_______________. Les cycles d'aprrendissage: une autre organisation du travail pou combattre l'échec scolaire. Saint-Foy: Presses de l'Université du Québec, 2002.
TARDIF, J. Pour un enseignement stratégique. Montréal: Editions Logiques, 1992.
* Philippe Perrenoud é professor na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra.
SAIBA +
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens - entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
_____________. e cols. A escola de A a Z: 26 maneiras de repensar a educação. Porto Alegre: Artmed, 2005.
Pátio Maio/Junho 2009
Continua
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